誰能幫我找一篇關(guān)于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育論文的要有自己感受的 我出高懸獎(jiǎng)

熱心網(wǎng)友：人們還能記得，以前一直認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是處于次級(jí)地位的，其作用只是為在教育上處于不利地位的人士提供一些自我完善的機(jī)會(huì)，那時(shí)遠(yuǎn)程教育在學(xué)術(shù)方面也未能得到廣泛的承認(rèn)。然而，如今遠(yuǎn)程教育已經(jīng)被認(rèn)可為教與學(xué)的一種模式，不僅對(duì)社會(huì)非常重要，而且就教育而言也十分有效。穆爾與安德森（Moore and Andersen, 2003）主編的《遠(yuǎn)程教育手冊(cè)》就是一個(gè)具體例子。在這長(zhǎng)達(dá)900頁的手冊(cè)的第4頁中，穆爾指出遠(yuǎn)程教育現(xiàn)時(shí)主導(dǎo)了不同教育范疇中決策者、行政人員、教師和學(xué)生的議題日程。我們甚至可以說，遠(yuǎn)程教育是過去四分之一世紀(jì)中教育領(lǐng)域最重要的發(fā)展。 遠(yuǎn)程教育在今天得到認(rèn)同，但其演變和發(fā)展卻是相當(dāng)漫長(zhǎng)的。在18世紀(jì)，函授教育初具雛型，至19世紀(jì)和20世紀(jì)才得以有系統(tǒng)地組織起來，至于今時(shí)今日，各種多媒體的遠(yuǎn)程教育模式已經(jīng)非常普遍。毫無疑問，計(jì)算機(jī)為遠(yuǎn)程教育帶來了許多可能性，人們因而意識(shí)到其潛力是無可估量的。事實(shí)上，美國(guó)人往往有著一種誤解，就是以為遠(yuǎn)程教育是在現(xiàn)代信息技術(shù)出現(xiàn)后才產(chǎn)生的。許多研究已經(jīng)對(duì)遠(yuǎn)程教育的實(shí)際情況作出了描述、分析和討論（例如，Holmberg, 1995; Lockwood, 1995; Moore and Kearsley, 1996; Verduin and Clark, 1991）。而隨著遠(yuǎn)程教育理論的成熟程度和可接受性日益提高，學(xué)者對(duì)其背景也愈來愈感到興趣。 一般以為，遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)在于師生不需要面對(duì)面看到對(duì)方，其他媒體可以取而代之，但所進(jìn)行的教與學(xué)是同樣有效的。不少研究都證明此言非虛。在許多國(guó)家，成千上萬的學(xué)生已經(jīng)通過考試，獲得相關(guān)的知識(shí)和技能，并且獲得了學(xué)位。然而，有一些觀點(diǎn)認(rèn)為，進(jìn)一步建立遠(yuǎn)程教育理論的作用不大，但不少理論研究所針對(duì)的卻是遠(yuǎn)程教育的性質(zhì)和功能。幾位研究者就曾經(jīng)嘗試建立以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的可以檢驗(yàn)的理論。 德斯蒙德?基更（Desmond Keegan）認(rèn)為有價(jià)值的理論應(yīng)該有著以下特征： “歸根究底，任何理論都應(yīng)該可以簡(jiǎn)化為一個(gè)片語、一個(gè)句子或者是一個(gè)段落。理論在與實(shí)踐研究結(jié)合后，可以為教育的要求、目的和實(shí)施提供基礎(chǔ)。一套堅(jiān)實(shí)的遠(yuǎn)程教育理論應(yīng)該能夠作為政治決策、財(cái)務(wù)決策、教育決策和社會(huì)決策的有效準(zhǔn)則”。（Keegan, 1983: 3頁） 可惜的是，迄今仍未有一套理論可以完全符合基更的要求。本文調(diào)查了有關(guān)遠(yuǎn)程教育的性質(zhì)和實(shí)質(zhì)的一系列研究，其中有些嘗試提出一些可驗(yàn)證的理論，并且把遠(yuǎn)程教育和一般教育理論聯(lián)系在一起。必須指出的是，除了以下將會(huì)討論的幾個(gè)理論模式以外，其他尚未提及的模式也是相當(dāng)重要的，讀者可以參考基更（Keegan, 1993）的論文。 遠(yuǎn)程教育的性質(zhì)與實(shí)質(zhì) 首先，我們必須界定何謂“遠(yuǎn)程教育”。毫無疑問，基更的定義是最為精煉的。據(jù)他所言，遠(yuǎn)程教育包含以下幾項(xiàng)特征（Keegan, 1990: 44頁）： ● 與傳統(tǒng)的面授教育比較，在遠(yuǎn)程教育的過程當(dāng)中，教師和學(xué)生是準(zhǔn)分離的； ● 與自修和自學(xué)課程比較，遠(yuǎn)程教育的組織對(duì)教材的規(guī)劃和準(zhǔn)備，以及學(xué)生支持服務(wù)的提供都有一定的影響； ● 印刷品、錄音帶、錄像設(shè)備和計(jì)算機(jī)，不單把教師和學(xué)生聯(lián)系在一起，而且也是課程內(nèi)容的載體； ● 在遠(yuǎn)程教育中，交流是雙向的，學(xué)生一方面可以被動(dòng)地從交流中得益，而另一方面他們也能夠主動(dòng)地進(jìn)行溝通；對(duì)于后一點(diǎn)，其他技術(shù)運(yùn)用的形式是不能夠做到的； ● 在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的過程中，持久的學(xué)習(xí)社群并不存在，所以學(xué)生往往是個(gè)別地、而非集體地接受教學(xué)；不過遠(yuǎn)程學(xué)生偶爾也會(huì)聚在一起，接受教學(xué)或者是參與社交。 隨著計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)，以上最后一點(diǎn)已經(jīng)不再成立?；谳^近期的著作已經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。在非同步的電子會(huì)議當(dāng)中，有組織或自發(fā)的小組往往都會(huì)出現(xiàn)。 其實(shí)，在基更提出其定義之前，奧托?彼得斯很早已經(jīng)用“工業(yè)化的教與學(xué)模式” 這個(gè)概念來解釋和分析遠(yuǎn)程教育了。這個(gè)定義與基更的似乎是吻合的。彼得斯指出，遠(yuǎn)程教育的規(guī)劃、理性程序、分工、機(jī)械化、自動(dòng)化、控制以及檢查，與現(xiàn)代工業(yè)的一些特征是不謀而合的。這個(gè)模式可能并不可以看成為一個(gè)定義，但卻有助于我們了解遠(yuǎn)程教育的性質(zhì)。對(duì)于世界大部分國(guó)家的遠(yuǎn)程教育而言，這種模式可以說是相當(dāng)切合實(shí)際的。這些國(guó)家的遠(yuǎn)程教育都有著個(gè)別化和按自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)的特征。盡管如此，美國(guó)許多大學(xué)所應(yīng)用的遠(yuǎn)程教育，與彼得斯的定義似乎就沒有什么關(guān)聯(lián)（Peters, 1973; 1989）。 從一開始，人們已經(jīng)認(rèn)定遠(yuǎn)程教育可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)獨(dú)立性。然而，可惜的是，遠(yuǎn)程教育卻往往用于填鴨式和千篇一律的教學(xué)，甚至是灌輸思想之用。在19世紀(jì)50年代及19世紀(jì)60年代，查爾斯?魏德邁探討了這個(gè)問題，并且提出一些方法，把遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)加以修訂，以配合學(xué)習(xí)者的需要、條件和期望。事實(shí)上，他運(yùn)用“獨(dú)立學(xué)習(xí)”一詞來代替一般所指的“遠(yuǎn)程教育”。據(jù)他所言，獨(dú)立學(xué)習(xí)包括以下一系列的必要條件（Wedemeyer, 1973，36頁）： ● 無論在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)是否有教師的存在，無論在什么地方，只要有學(xué)生，即使只有一個(gè)學(xué)生 也應(yīng)該得到學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)； ● 學(xué)生必須對(duì)學(xué)習(xí)承擔(dān)起更大的責(zé)任； ● 對(duì)于所用的媒體和技術(shù)，無論在設(shè)計(jì)或應(yīng)用方面，都應(yīng)該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術(shù)必須互相補(bǔ)足，并且配合相關(guān)的科目和教學(xué)計(jì)劃； ● 教學(xué)系統(tǒng)不應(yīng)該對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的地點(diǎn)、速度、方法以至先后次序加諸太多限制，而是應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)來評(píng)估他們； ● 學(xué)生應(yīng)該可以根據(jù)自己的速度去調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，選擇何時(shí)開始、何時(shí)結(jié)束。另一方面，教學(xué)系統(tǒng)必須配合學(xué)習(xí)者的短期和長(zhǎng)期目標(biāo)、個(gè)人情況以及特征。 個(gè)人關(guān)系、學(xué)習(xí)的樂趣、同情心、學(xué)生之間的信任以及來自輔導(dǎo)教師和行政人員的支持，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)生而言都是非常重要的。同情心和歸屬感可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且產(chǎn)生正面的學(xué)習(xí)效果。要傳達(dá)這種感覺，以下的幾項(xiàng)條件是必須的：學(xué)生必須能夠參與決策；學(xué)習(xí)內(nèi)容必須基于學(xué)生已有的知識(shí)；通過問題解決和對(duì)話的形式，編寫學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)生與輔導(dǎo)教師和其他支持者開放地進(jìn)行非同步的互動(dòng)；以及組織架構(gòu)和行政過程應(yīng)該盡量開明。

熱心網(wǎng)友：遠(yuǎn)程教育與一般教育理論 本文在多處都提出遠(yuǎn)程教育的理論建立是基于一般的教育理論，魏德邁的“獨(dú)立學(xué)習(xí)”概念就是一例。早于1979年，約翰·博特（John B?覽?覽th）就已經(jīng)系統(tǒng)地回顧了一些頗具影響力的教育理論在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用，包括斯金納（Skinner）的行為控制模式、羅特科普夫（Rothkopf）的書面式教學(xué)模式、奧蘇貝爾（Ausubel）的先行組織者原則、伊根（Egan）的結(jié)構(gòu)式交際、布魯納（Bruner）的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、羅杰斯（Rogers）的促進(jìn)式學(xué)習(xí)，以及加涅（Gagné）的一般教育模式。這些模式全部都適用于遠(yuǎn)程教育，而斯金納、加涅、奧蘇貝爾與伊根理論的結(jié)構(gòu)和形式更特別適用于這個(gè)教育范疇。至于布魯納與羅杰斯那些較為開放式的模型，若要應(yīng)用到遠(yuǎn)程教育上，則需要采取一些特別的措施（尤其是實(shí)時(shí)性非連續(xù)交流以及電話）。博特指出，根據(jù)這些模式，我們可以對(duì)遠(yuǎn)程教育提出一些新的想法。 在接著的一般教育理論中，出現(xiàn)了“建構(gòu)主義”這個(gè)概念，據(jù)此，每個(gè)學(xué)習(xí)者會(huì)通過其與學(xué)習(xí)內(nèi)容的個(gè)別互動(dòng)，建構(gòu)自己的知識(shí)，所以不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一課程所學(xué)到的東西不盡相同。瑞典的一個(gè)研究（Johansson, 1999）清晰地提出了可以如何合理地使用這個(gè)模式，并建議幾項(xiàng)有助建構(gòu)式學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則：激勵(lì)學(xué)生、理論與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的配合、多元的視角以及元認(rèn)知的考慮。極端的建構(gòu)主義（radical constructivism）認(rèn)為客觀事物是不存在的，人們的知識(shí)獲得是通過社會(huì)交往而建構(gòu)的，這并不需要客觀作為基礎(chǔ)。這個(gè)看法非常難以令人接受，因?yàn)檫@意味著物理學(xué)的事件、基于解剖學(xué)的外科手術(shù)所代表的都不是客觀或交互主觀性的事實(shí)。但是，如果比較合理地作詮釋和應(yīng)用，建構(gòu)主義“可以有效地作為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)。這些環(huán)境必須源自真實(shí)的課業(yè)，學(xué)習(xí)者需要參與有意義和基于問題解決的思考；意義是要協(xié)商的，并反映所學(xué)習(xí)的東西”（Jonassen et al., 1995，21頁）。 最后，遠(yuǎn)程教育工作者必須意識(shí)到，有關(guān)教學(xué)的不同觀點(diǎn)所用的究竟是面授教學(xué)，抑或是通過媒體進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)。把教學(xué)看成是“由一個(gè)容器傳到另一個(gè)容器”（Fox, 1983: 151頁）的知識(shí)灌輸，以及把教學(xué)看成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的智能發(fā)展，是兩種頗為不同的看法。其實(shí)，遠(yuǎn)程教育工作者已有共識(shí)：后一種的解釋是較為可取的。這意味著我們需要協(xié)助學(xué)生去學(xué)習(xí)，“學(xué)”而不是“教”才是教育（包括遠(yuǎn)程教育）的關(guān)注所在。 參考資料： http://www.hbsztvu.cn/Article_Show.asp?ArticleID=20

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熱心網(wǎng)友：現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)大學(xué)教育的影響摘 要：現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是一種新型的教育方式。分散學(xué)習(xí)、開放性學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育正在影響著傳統(tǒng)大學(xué)教育，給大學(xué)教育的發(fā)展帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。本文分析了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的定位，重點(diǎn)論述了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)大學(xué)的影響。 關(guān)鍵詞：現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；大學(xué)教育；影響 遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷了函授教育、廣播電視教育，發(fā)展到了今天的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的一種新型教育方式。計(jì)算機(jī)技術(shù)，多媒體技術(shù)、通信技術(shù)的發(fā)展，特別是因特網(wǎng)(Internet)的迅猛發(fā)展，使遠(yuǎn)程教育的手段有了質(zhì)的飛躍，成為高新技術(shù)條件下的遠(yuǎn)程教育。 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展給各類教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇，也帶來了競(jìng)爭(zhēng)的壓力。推動(dòng)大學(xué)教育改革進(jìn)入新的發(fā)展領(lǐng)域。 一、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的概念 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的一種新型教育形式，是構(gòu)筑知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人們終身學(xué)習(xí)體系的主要手段。它以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段為主，綜合面授、函授和自學(xué)等教學(xué)形式、采用多種媒體手段聯(lián)系師生并承載課程內(nèi)容?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可以有效地發(fā)揮各種教育資源的優(yōu)勢(shì)，為各類教育的教育質(zhì)量提高提供有力支持，為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象提供方便的、快捷的、廣泛的教育服務(wù)。 二、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的定位及特色 在社會(huì)系統(tǒng)中，遠(yuǎn)程教育隸屬文化教育領(lǐng)域，其定位應(yīng)考慮具有開放性的遠(yuǎn)程教育在這個(gè)領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)重任及自身探求真理、追求知識(shí)的責(zé)任。因而，應(yīng)從屬于高等教育的使命，即“引導(dǎo)社會(huì)向前發(fā)展”體現(xiàn)社會(huì)的良知，是“國(guó)家進(jìn)步力量的先驅(qū)”，應(yīng)具有一定的社會(huì)超越性。在課程總體規(guī)劃、具體設(shè)置及實(shí)施上，可以結(jié)合市場(chǎng)需求，結(jié)合社會(huì)對(duì)人才的需求，但不偏離高等教育的基本定位而一味適合市場(chǎng)。遠(yuǎn)程教育的文化特性規(guī)定它仍具有相當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性，引導(dǎo)億萬學(xué)子在追求知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)理想靈魂，實(shí)現(xiàn)自身梢神品位的提升，完成人格的重新塑造?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)層次偏向于職業(yè)技術(shù)類型，與定位于研究型或教學(xué)研究并重型的大學(xué)不同，它是高等教育的大眾化趨勢(shì)下辦學(xué)多元化的有效途徑之一，應(yīng)該用多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)此必須正確認(rèn)識(shí)，明確辦學(xué)的方向和培養(yǎng)目標(biāo)，方能逐步形成自己的辦學(xué)特色和水平。 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的重要特色，是在分離狀態(tài)下的教師和學(xué)生利用現(xiàn)代教育技術(shù)跨越空間進(jìn)行實(shí)時(shí)或非實(shí)時(shí)的交互性教學(xué)。與傳統(tǒng)的教學(xué)形式相比，它強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)手段的革命性和學(xué)生的個(gè)別性自主學(xué)習(xí)，其教學(xué)模式要求開放，即包括教學(xué)觀念，教學(xué)對(duì)象、教學(xué)資源、教學(xué)方法，教學(xué)過程的開放，這就要求教師從傳統(tǒng)的面授為主向以導(dǎo)學(xué)為主，對(duì)整體教學(xué)計(jì)劃、課件設(shè)計(jì)進(jìn)行便于學(xué)生自學(xué)的總體構(gòu)思，其角色便發(fā)生了從講授者向參與者、合作者的轉(zhuǎn)換。其管理模式亦能真正體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代管理思想。所以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是現(xiàn)代教育思想與現(xiàn)代教育技術(shù)的完美融合。 三、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)大學(xué)教育的影響 1.不斷快速發(fā)展的遠(yuǎn)程教育技術(shù)已成為推動(dòng)大學(xué)教育教學(xué)改革的原動(dòng)力和基本要素，表現(xiàn)在：新興技術(shù)、學(xué)習(xí)需求、教育理論和減少預(yù)算等。在已經(jīng)改變的教學(xué)環(huán)境中，知識(shí)的傳授和掌握與地點(diǎn)和時(shí)間沒有了關(guān)聯(lián)，而與計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)緊密結(jié)合，使得大學(xué)教育的教育模式、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了改變。(1)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育改變了現(xiàn)行的大學(xué)教育模式，在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才和重視學(xué)生個(gè)體獨(dú)立性發(fā)展方面，具有獨(dú)到之處。教學(xué)模式是與一定的教育目標(biāo)相適應(yīng)的特定的教學(xué)結(jié)構(gòu)。大學(xué)這個(gè)圍墻教育中，大部分老師采用的是單向的灌輸式教學(xué)模式，老師在上面滔滔不絕的講，學(xué)生在下面被動(dòng)接受，片面強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的傳授、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的完成。這種教學(xué)模式不利于學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性的發(fā)展。觀代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展使得教學(xué)從封閉的知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的知識(shí)體系，從以講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰詫W(xué)為主，不僅僅體現(xiàn)在方法上的轉(zhuǎn)變，而是體現(xiàn)在兩種教學(xué)方法結(jié)構(gòu)模式的轉(zhuǎn)換。在量的方面，通過遠(yuǎn)程教學(xué)，將大部分教學(xué)整合。在質(zhì)的方面，通過遠(yuǎn)程教學(xué)，學(xué)生知識(shí)的獲得和合理的智能結(jié)構(gòu)的形成，主要依靠學(xué)生自己獨(dú)立的學(xué)習(xí)和研究。 (2)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育使得大學(xué)的教學(xué)過程發(fā)生變化。傳統(tǒng)大學(xué)的教學(xué)過程同時(shí)要有學(xué)生和老師，而作為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)只有學(xué)生。當(dāng)然，如果嚴(yán)格地說也不是只有學(xué)生，老師是隱在背后。當(dāng)教學(xué)中只有學(xué)生時(shí)，學(xué)生可以自我選擇專業(yè)、選擇課程、選擇教材、選擇學(xué)習(xí)方式、選擇學(xué)習(xí)時(shí)間，選擇合適的學(xué)習(xí)速度，整個(gè)教學(xué)過程發(fā)生了很大的改變。過去我們說教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體，但學(xué)生主體在課堂里主動(dòng)性的發(fā)揮很有限，而現(xiàn)在學(xué)生可以自我選擇專業(yè)、選擇課程、選擇教材，也可以自我組織課程，靈活多樣，更好適應(yīng)個(gè)人，做到“以學(xué)為本，以人為本”。很多的教育家都想因材施教，可是面對(duì)那么多的學(xué)生，面對(duì)升學(xué)的壓力，因材施教的想法只能束之高閣，成為理想。今天遠(yuǎn)程教育的發(fā)展完全可以因材施教，可以讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)完全尊重學(xué)生的個(gè)性，注重個(gè)體發(fā)展的目的。 (3)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)大學(xué)的教育內(nèi)容提出新的要求。信息社會(huì)要求社會(huì)成員具有較高的信息素養(yǎng)，即要有較強(qiáng)的信息搜集、處理、呈現(xiàn)、傳遞、使用、評(píng)價(jià)等能力，因此要求各級(jí)各類學(xué)校的教育中增加計(jì)算機(jī)類的課程、信息觀念與信息教育的課程，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、處理信息和使用信息的能力，以及在使用信息的過程中應(yīng)遵守的道德規(guī)范。我國(guó)已從小學(xué)二年級(jí)開始至初、高中、大學(xué)階段，都開設(shè)信息技術(shù)課程。 2.專業(yè)學(xué)習(xí)上的可選擇性和并舉性 我國(guó)的高等教育歷來有著嚴(yán)格的培養(yǎng)計(jì)劃，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)階段，要按照本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)規(guī)定的課程，學(xué)生只能按照計(jì)劃來學(xué)習(xí)各門課程，即使有的課程自己特別想學(xué)習(xí)也只能是作為業(yè)余時(shí)間愛好，不能獲得全面正規(guī)的學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程教育的開放性給這類學(xué)生帶來了福音，提供了學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，可以使得學(xué)生任意選擇自己感興趣的課程，并參加考試，拿到承認(rèn)的證書。遠(yuǎn)程教育針對(duì)不同層次、不同對(duì)象、不同內(nèi)容的辦學(xué)模式是大學(xué)教育所不具有的。