向瑞吉歐課程學(xué)習(xí)什么

【專家解說】：文化 瑞吉歐課程 [摘 要]課程是社會文化的適應(yīng)性產(chǎn)物，課程的價值以其文化適宜性為前提。幼教課程應(yīng)充分考慮所處文化的支持與制約作用，并發(fā)揮文化傳承與文化選擇功能。幼教課程應(yīng)在文化自覺的基礎(chǔ)上，尊重各地區(qū)的文化傳統(tǒng)以及教師和家長等文化主體在課程設(shè)計與實施過程中的自主地位，建構(gòu)適應(yīng)我國社會文化的幼教課程。 [關(guān)鍵詞]參與;課程;文化 自20世紀90年代起，我國幼教界有學(xué)者陸續(xù)介紹和分析瑞吉歐幼兒教育理念及實踐，指出其“尊重兒童”“合作參與”等特點。然而，這種介紹分析與瑞吉歐人自己的解釋說明之間存在一定的差異。針對這種解釋差異進行比較分析將有助于我們更深刻地反思不同社會文化對幼兒教育課程的影響。本文將以“參與”為例分析國內(nèi)的解釋與瑞吉歐人的解釋之間的差異及其產(chǎn)生原因，進而探討課程與文化之間的關(guān)系以及瑞吉歐課程對我國幼兒園的課程建設(shè)提供的啟示。 一、參與:民主與責(zé)任 瑞吉歐人反復(fù)強調(diào)，瑞吉歐幼兒教育的首要特征或根本價值取向是“參與”(Participation)。瑞吉歐幼兒教育中的參與發(fā)生在多個層面之上:首先，在班級活動層面上，兒童的學(xué)習(xí)是一個多方參與、共同建構(gòu)的過程。兒童的學(xué)習(xí)不是獨立建構(gòu)的，而是在與環(huán)境、同伴、教師、家長和社區(qū)的對話與合作過程中完成的。在瑞吉歐的幼兒園中，教師會通過有意識地設(shè)計需要多個同伴共同完成的學(xué)習(xí)活動，提出需要幼兒走出幼兒園走進社區(qū)的學(xué)習(xí)任務(wù)等，為兒童提供與同伴、家長和社區(qū)互動的機會，讓兒童在與他人的對話中獲得經(jīng)驗，建構(gòu)自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。其次，幼兒教育事業(yè)不只是幼兒園或家庭自己的事情，而是多方合作、共同參與的公共事業(yè)。在瑞吉歐，每一社區(qū)都有一個由幼兒園管理者、教師和家長、社區(qū)成員、教學(xué)顧問(pedagogista)等組成的社區(qū)幼兒教育委員會，該委員會負責(zé)管理、監(jiān)督幼兒園事務(wù)，支持家長參與幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園教學(xué)，從而使得幼兒教育事業(yè)成為整個社區(qū)和城市共同關(guān)注的公共事業(yè)。由此，發(fā)生在多個層面上的參與形成了以兒童為中心、以社區(qū)為依托的復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。 在瑞吉歐人的觀念中，參與首先是民主的體現(xiàn)，是對權(quán)利的尊重。參與的核心就在于權(quán)力分享，因為幼兒教育涉及到不同主體的利益，不同利益主體都應(yīng)有機會在有關(guān)幼兒教育的決策過程中發(fā)表自己的聲音，而其他主體應(yīng)當(dāng)傾聽并充分尊重這一聲音，這意味著不同利益主體參與的幼兒教育決策是一個在對話中相互協(xié)商共同做出決策的過程。其次，參與是責(zé)任的驅(qū)動。在意大利，幼兒教育被視作國家與社會的共同責(zé)任，強調(diào)全社會的共同參與。雖然瑞吉歐幼兒園是由多方共同管理，但其經(jīng)費來源主要來自市政投資。以2004年為例，瑞吉歐幼兒園73%的經(jīng)費來自市政投資，18.7%來自家庭，8.3%來自國家政府和其他單位的投入。回顧瑞吉歐幼兒教育的過去與現(xiàn)在，我們可以看到，民主參與貫穿其整個發(fā)展歷程之中，是瑞吉歐幼兒教育得以持續(xù)發(fā)展的靈魂。 這一“參與”特征的形成有著悠久的政治文化傳統(tǒng)，蘊涵著民主政治、市民社會、權(quán)利和尊嚴等制度因素和價值因素。與南部地區(qū)的臣民文化不同，意大利北部地區(qū)是一種市民社會，有著深厚的公民文化，而公民文化的核心就是參與者文化。在這里，作為社會契約的產(chǎn)物，政府只是公共權(quán)力的代表，因而，城市行政領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)一定程序選舉產(chǎn)生，其管理有著合法的界限，而民眾可以參與公共決策，民眾參與公共決策的重要途徑就是借助中間組織的力量。根據(jù)普特南的研究，意大利北部地區(qū)的民主之所以比南部地區(qū)的民主更健康，關(guān)鍵在于北部地區(qū)有眾多的橫向社團，即中間組織，如鄰里組織、合作社、協(xié)會、俱樂部等，這些社團將具有相同地位和權(quán)力的成員結(jié)合在一起，促進了成員之間橫向的社會互動和溝通。在瑞吉歐，人們經(jīng)常在周末時間走出家門或聚集在城市廣場，或游走于大街小巷之中，進行社交活動。這種人與人之間、社群與社群之間的溝通完成了信息傳遞與沖突解決。公眾通過中間組織形成與官方組織相抗衡的力量，從而可以與官方組織平等對話，影響決策過程。正是在這一政治文化傳統(tǒng)的影響之下，瑞吉歐的婦女聯(lián)合會、家庭和社區(qū)等才會自覺地承擔(dān)起創(chuàng)建幼兒教育體系的責(zé)任并努力爭取應(yīng)有的權(quán)利。 與瑞吉歐人的解釋和理解不同，國內(nèi)已有文獻更多是從教育的角度，在教育系統(tǒng)內(nèi)部來理解這個問題，指出當(dāng)幼兒園、家庭和社區(qū)等多種教育力量參與幼兒教育時，能產(chǎn)生一種合力，能為兒童提供最好的經(jīng)驗，促進其學(xué)習(xí)與發(fā)展。例由此可見，國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注點更多集中在班級范圍內(nèi)、發(fā)生在教師與幼兒之間的過程，而較少考慮班級范圍之外的更深層次的民主和權(quán)利等政治文化原因。這與在我國的政治文化傳統(tǒng)之下形成的思維方式不無關(guān)系。我國是一種官本位的政治文化傳統(tǒng)，強調(diào)的是君君臣臣的上下級關(guān)系，官員在公共決策方面具有更多的發(fā)言權(quán)和更強的影響力，而民眾很難參與其中。在中間組織參與方面，一是民眾參與的少，二是相當(dāng)一部分組織具有“官辦”或“半官半民”的性質(zhì)，其功能受到一定限制和壓抑。由此，在民眾之間很難形成一種平等的橫向關(guān)系，而更多是上令下從的縱向關(guān)系。在這樣一種環(huán)境之下，外在的要求與限制逐漸內(nèi)化成為我們自身的一種被動與依賴，我們已經(jīng)習(xí)慣于被別人安排，習(xí)慣于被他人支配，我們更多地是等待他人來為我們自己的權(quán)利與責(zé)任負責(zé)，更多是在既定框架之下思考問題。由此，當(dāng)我們面對瑞吉歐幼兒教育，我們的著眼點只能落在我們可以改變的范圍之內(nèi)，我們的視角也只能囿于我們已經(jīng)習(xí)慣的范疇。 二、課程與文化的關(guān)系 上述分析說明，相同的課程理念，不同的人從不同的文化和經(jīng)驗出發(fā)獲得的理解是不同的，相同的理念在不同文化經(jīng)驗之下形成的實踐形態(tài)也是相異的。由此，社會文化是幼兒教育課程生成發(fā)生的背景，是意義獲得的源泉。幼兒教育課程猶如一顆種子，其生根發(fā)芽茁壯成長需要特定的社會政治、經(jīng)濟、文化等構(gòu)成的支持系統(tǒng)作為土壤。瑞吉歐幼兒教育之所以注重參與并從民主和責(zé)任的角度來理解參與正是源于意大利特殊的政治和經(jīng)濟文化傳統(tǒng)，而我國學(xué)者從教育的角度來思考參與的意義也是與我國政治文化傳統(tǒng)相適應(yīng)的:由此可見，社會文化滋養(yǎng)、塑造、制約著課程的生成與解釋，它規(guī)定了課程生成的途徑與內(nèi)容，設(shè)定了課程內(nèi)在的邏輯與范疇，規(guī)范了課程解釋的視角與方向，幼兒教育課程可謂是特定社會文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。 “實際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個實際存在物是什么”。幼兒教育課程生成的途徑與背景賦予該課程能夠成其為自身且區(qū)別于他者的標志性特征，這些特征也無不體現(xiàn)其所處文化背景的獨特屬性，建構(gòu)出獨特的課程文化。因而，幼兒教育課程一方面與社會文化相分離，其生存與發(fā)展都受制于外在的作為背景條件和支持系統(tǒng)的社會文化;另一方面，幼兒教育課程自身也是社會文化的體現(xiàn)，是宏觀社會文化的重要組成部分。作為社會文化的重要構(gòu)成，幼兒教育課程的文化性格體現(xiàn)在課程的全部動態(tài)過程與靜態(tài)結(jié)構(gòu)之中，從課程的目標與內(nèi)容到管理與實施都滲透了特定社會文化的價值取向。 課程作為一種文化存在作用于幼兒及其家庭，可以幫助個體獲得自我認同和文化認同，形成特定社會生活能力，完成文化適應(yīng)，進而實現(xiàn)個體的文化以及社會文化的延續(xù)與傳承。文化傳承是課程的基本功能，也是課程得以立身的根本，任何課程都在自覺或不自覺地傳承某種文化與價值，發(fā)揮著文化傳承的作用。瑞吉歐課程因受意大利政治文化傳統(tǒng)的影響而格外重視民主與參與的意義，這種價值取向滲透在瑞吉歐課程的目標、內(nèi)容和方法之中，貫穿于幼兒園管理和教學(xué)的全部過程之中，成為引導(dǎo)瑞吉歐課程的核心精神。我國幼兒教育課程雖然倡導(dǎo)尊重兒童及其家庭，強調(diào)尊重兒童的主體性，呼吁兒童及其家庭的主動參與，但是這種理念并沒有在課程的全部過程得到徹底貫徹，由此形成的課程文化并不具有內(nèi)在統(tǒng)一性，容易導(dǎo)致個體的文化適應(yīng)困難，出現(xiàn)價值沖突與文化斷裂。 幼兒教育課程不僅在傳承文化，還在選擇和創(chuàng)造文化。瑞吉歐幼兒園誕生于二次大戰(zhàn)結(jié)束后意大利重建時期，當(dāng)時社會各界致力于民主社會的建設(shè)，建立議會民主，拋卻法西斯體制。這種以價值取向轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)核的文化變遷在社會各領(lǐng)域都有反映，幼兒教育領(lǐng)域自不例外。作為文化的生命機制，每一重大文化變遷必以教育變革為條件。雖然戰(zhàn)后的瑞吉歐有一些集體教養(yǎng)機構(gòu)，但這些機構(gòu)多由天主教徒主持開辦，教育模式以教師講授為主的傳統(tǒng)正規(guī)教育為主，幼兒只能規(guī)規(guī)矩矩地坐在椅子上傾聽。對幼兒教育的改革成為文化變革的必然要求，人們以民主和參與為價值取向，在實踐中不斷比較、不斷選擇和抉擇，最終形成我們現(xiàn)在看到的瑞吉歐課程。 總之，幼教課程是社會文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實踐和理解，而該實踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提，因此，我們難以超越具體文化背景確立最終的完美范型和惟一正確的標準去衡量多元的課程實踐和課程理解，或脫離其產(chǎn)生的背景進行簡單移植。因此，我們在解釋和借鑒國外幼兒教育課程時，應(yīng)具有較強的文化敏感性和文化自省能力，審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國社會歷史文化可能提供的支持系統(tǒng)，進而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。 三、 要確保幼教課程的文化適宜性必然要求深刻文化自覺。本文所強調(diào)的文化自覺主要發(fā)生在兩個層面上，首先指向于不同民族和社會的文化，其次指向于同一社會中參與幼教課程的不同人群的文化。 首先，幼教工作者應(yīng)當(dāng)對本族文化保持文化自覺。尤其是在當(dāng)前，不同國家和社會之間的交流日益頻繁，傳統(tǒng)文化受到外來文化的強烈沖擊，加之我國正經(jīng)歷因政治經(jīng)濟體制改革而引發(fā)的社會和文化的變遷，幼兒教育面臨著嚴峻的考驗。幼教工作者應(yīng)從文化的視野思考幼兒教育與課程的問題，將幼兒教育與課程置于與文化的聯(lián)系之中，而不是就教育而孤立地談?wù)摻逃龁栴}。這就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如費孝通先生在闡述文化自覺時所指出的，要對所處的既定文化有深入了解，明白它的來歷、形成過程以及發(fā)展趨向;同時應(yīng)對異族文化有一定研究，能將陌生變?yōu)槭煜?，能在比較中客觀地看待本族文化;然后在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明的精華的基礎(chǔ)上，建構(gòu)適應(yīng)中國歷史文化的幼教課程，在文化變遷中獲得自主地位。 其次，幼教工作者應(yīng)認識到幼教課程是不同參與主體的利益相互沖突和協(xié)調(diào)的結(jié)果，在課程設(shè)計與實施的過程中應(yīng)充分尊重不同主體的特定文化。20世紀90年代以來，我國開始打破以往長期由國家課程一統(tǒng)天下的局面，課程決策權(quán)力下放，出現(xiàn)由國家制定課程標準，由地方和幼兒園根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟文化狀況設(shè)計課程的局面。但是，幼兒園課程標準通常由決策者委托研究者制定，由此產(chǎn)生的政策層面的課程體現(xiàn)的是政府決策層和研究者的價值取向，表達的是決策者與研究者的文化。在課程實施過程中，決策者和研究者又總是試圖通過一定的途徑，采取一定的措施影響和改變實踐中的課程，按照自己的價值取向和期望塑造課程實踐。這種因行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)威而產(chǎn)生效力的價值取向被強加在社會的整體上，仿佛這是惟一客觀正確的，由此形成文化專斷。但作為實踐的直接參與者，教師和家長是按照實踐的邏輯，而非政策或理論的邏輯做出行為。由此，實踐中的課程更多體現(xiàn)的是教師和家長的價值取向。教師、家長、研究者和決策者所代表的利益主體及其群體文化的不同，對幼教課程可能有不同的理解和期望。當(dāng)決策者和研究者試圖通過課程標準規(guī)范課程實踐時，必然會遇到教師和家長的文化抵制。這也正是我國自《幼兒園規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》頒布以來，幼兒園課程實踐始終是改而不革的重要原因。 政策和理論是為了更好地解釋和指導(dǎo)實踐，而非控制實踐。決策者和研究者要真正理解實踐，服務(wù)于實踐，應(yīng)尊重實踐者及其價值取向，在課程標準的編制過程中充分聽取教師和家長的意見與建議，給教師和家長表達自己聲音的機會，并在決策者、研究者、教師和家長之間形成真正意義上的對話，即權(quán)力的分享，而非決策者和研究者的文化專斷。在課程設(shè)計和實施的實踐過程中，決策者和研究者應(yīng)尊重教師和家長作為實踐者的文化主體地位，不應(yīng)以知識權(quán)威的身份對實踐者妄下指示。而教師和家長應(yīng)對我國整個社會及其所在地區(qū)的文化傳統(tǒng)以及自身代表的社會群體的文化特征有所了解，批判地認識所處文化的價值取向，在延續(xù)、傳承、選擇與創(chuàng)造中，建構(gòu)適宜于本民族、本地區(qū)和本群體的文化的幼教課程實踐。 總之，瑞吉歐課程所倡導(dǎo)的理念與我國及其他國家幼教界提倡的沒有什么不同，其獨特之處在于對理念的闡釋理解和實踐形態(tài)。而這種理解和實踐與其所處的政治、經(jīng)濟、社會文化傳統(tǒng)相適宜。任何一種課程實踐和理解的產(chǎn)生與存在必然有其深刻的社會文化根源，也必以其文化適宜性為前提。由此，我國幼教工作者應(yīng)具有深刻的文化自覺性，深刻反思我國社會文化的價值取向及其與幼教課程的關(guān)系，充分理解各地區(qū)的文化和參與幼教的各文化主體的價值取向，尤其應(yīng)尊重教師和家長在課程設(shè)計與實踐中的自主地位，以形成文化適宜的幼教課程。